FORHOLDET MELLEM DANNELSE OG KARAKTERDANNELSE

Efter at begrebet ”læring” i cirka 20 år har været den centrale skolepolitiske markør, er man igen begyndt at undersøge det gamle begreb ”dannelse”, som har rødder i den europæiske oplysning, hvor den moderne pædagogik for alvor etablerede sig. Man diskuterer dels, hvad begrebet betyder i sig selv med alle dets vidt forgrenede rødder i vestlig kulturhistorie, og dels begrebets funktion i alle mulige konkrete sammenhænge, eksempelvis i nyere konstruktioner som ”digital dannelse” og ”demokratisk dannelse” eller i undervisningslæren mere bredt.

Den nye interesse for dannelse er efter min opfattelse et tegn på, at hele uddannelsessystemet har været udsat for en kraftig instrumentalisering siden midten af 00’erne. Både lærere og børn savner en form for mening i deres livsforudsætninger.

Som en naturlig forlængelse af denne udvikling er begrebet karakterdannelse nu også kommet i spil. Men heller ikke dette begreb er noget nyt. Ligesom med ”dannelse” er der tale om en form for tilbagevenden til et forhold, som altid har eksisteret. Allerede i formålsparagrafferne for de tidlige skolelove fra 1814 og 1937 fandtes emnet. I 1814 taltes der om, at børnene skulle dannes til ”gode og retskafne mennesker”, og i 1937 blev formålet at ”styrke børnenes karakter”. Og selvom udtrykket ”karakter” faldt ud af det næste formål fra 1975, så talte man stadigvæk om dyder som selvstændig vurdering og stillingtagen, fantasi og selvvirksomhed. Man henviste også til ”den enkelte elevs alsidige udvikling”. I den næste formålsparagraf fra 1993 kunne man læse om elevens ”alsidige personlige udvikling”, hvormed det ”personlige” jo blev tilføjet. Det "personlige" faldt dog ud igen i 2006, hvorefter der igen blot stod ”alsidig udvikling”. Disse henvisninger til personligheden var naturlig, eftersom den ”personlige udvikling” også havde spillet en vigtig rolle i formålet for læreruddannelserne helt fra 1950’erne, hvor ”karakteren” jo stadig var direkte omtalt i skolens formål, jf. 1937-formålet. Først i 2013 faldt den personlige udvikling helt ud af læreruddannelsen. Summa summarum: Begreber som karakterdannelse og personlig udvikling har spillet en særdeles fremtrædende rolle i dansk skolepolitik.

På det mere filosofiske plan kom der fra 1990’erne en stor renæssance for dydsetikken og den såkaldte kommunitarisme, der især baseredes på den græske filosof Aristoteles’ tanker. Ikke mindst den skotske filosof, Alasdair MacIntyre, blev en meget indflydelsesrig repræsentant for denne retning. I skolepolitikken satte denne dydsetiske interesse sig især i den såkaldte positive psykologi. Den positive psykologi var dog – via den amerikanske psykolog Martin Seligman - præget af en meget individualiseret læsning af Aristoteles, og derfor kom denne psykologiske retning hurtigt i kontakt med den læringsmålstyring, som prægede skolereformen fra 2014. Den egentlige dydsetik var imidlertid langt mere socialt funderet, men denne sociale side lå altså brak i den positive psykologi. På den måde blev karakterdannelse og dannelse faktisk adskilt, mens den positive psykologi gik i selskab med ”læringen”.

I det følgende vil jeg – i en form for tilbagevenden til den mere grundlæggende historiske situation - argumentere for, at ”karakterdannelsen” er en fuldstændig integreret del af ”dannelsen”, og at man bør holde denne sammenhæng i erindring, hvis ikke begge disse begreber og dermed den pædagogiske praksis skal ende i splittede formater.

Dannelse og karakterdannelse

Først vil jeg forklare, hvorfor karakterdannelse udspringer af dannelsesbegrebet, og at karakterdannelse derfor ikke kan stå alene.

Dannelse er ifølge Wilhelm von Humboldts klassiske definition fra 1796 defineret ved ”vekselvirkningen” mellem ”selvet” og ”verden”. Alle tre ord er vigtige. For det første: Hvis man tager ”verden” ud, så mister mennesket muligheden for at undersøge ting og gøre erfaringer. I stedet stivner selvet i en individualiseret og ensom ”identitet”, som ustandseligt krænkes, eller som skal optimeres på diverse statistiske variable. Dette verdenstab har efter min mening været indbygget i skoletænkningen siden omkring 2006 og derfor som nævnt også i den positive psykologi. For det andet: Hvis man tager ”selvet” ud af dannelsen, så får man en form for transhumanistisk konsekvens, hvor mennesket som sådan reduceres til metoder, teknologi eller magt. Dele af det såkaldt poststrukturalistiske paradigme har denne effekt, og det samme har den adfærds- og evidensregulering, som bl.a. har rødder i B.F. Skinners behaviorisme. I omegnen af skolereformen fra 2014 talte man ligefrem om en ”metodisk antihumanisme”. Endelig - for det tredje – må man ikke tage ”vekselvirkningen” ud, for det er den, der gør, at både menneske og verden hele tiden kan erindre, vibrere og udvikles. Det er vekselvirkningen, der effektuerer, at karakteren ”dannes” samtidig med, at verden undersøges, erfares og kommer til syne.

Det var det mest grundlæggende. Men der er en vigtig udvidelse af dette dannelsesbegreb. For den omtalte vekselvirkning har både en social del og en såkaldt ”suspenderet” del. Den sociale del vedrører de faglige, sociale og historiske sammenhænge, som mennesket indgår i rundt omkring i samfundet. Men den suspenderede del handler om, at både menneske og verden nogle gange forlader disse sociale aktiviteter. Når det sker, så kalder man det at gå ”i schole”, som er det græske ord for ”den frie tid”. En virkelig praksis skal altså have et suspenderet indre, hvor der tænkes, undervises og diskuteres om ting og begreber, som er taget ud af deres kausale og organisatoriske kredsløb. Det er åndens liv.

Dermed opstår der endnu et vekselvirkningsområde, nemlig mellem socialt liv og suspension, mellem samfund og skole. Kun når også denne vekselvirkning fungerer, så får vi en egentlig faglig eller social praksis. På den måde får vi institutioner, som er åndeligt funderede, i stedet for organisationer, der udelukkende handler om effektiv drift. Dermed kan der opstå en modsætning mellem det suspenderede og det sociale område. Denne modsætning er kritikkens forudsætning.

Som det fremgår, er ”selvet” en helt central del af hele denne samlede proces. Det er derfor, at begreber som det ”personlige” eller ”karakterdannelse” er en integreret del af dannelsen som sådan. Som allerede nævnt finder man også denne interesse hos dydsetikken, men interessen findes også hos den såkaldte ”personalisme”, som udsprang af især fransk filosofi efter 2. verdenskrig. I alle disse teorier forstås selvet/karakteren/ personen som en slags dynamisk og pulserende konstant i de omtalte vekselvirkningsprocesser mellem selvet og verden og mellem socialitet og suspension. Kort sagt: karakterdannelse finder sted i en historisk-poetisk praksis, og derfor må denne praksis medtænkes, når personlighedsudviklingen overvejes. Ja, faktisk findes karakterdannelsens konsekvenser ikke kun hos dydsetikken, men alle steder i den filosofiske teori. F.eks. talte Immanuel Kant om at have ”mod til at bruge sin egen forstand”. Så blev man myndig. Dannelse er altså en forudsætning for karakterdannelsen.